1. Introducción
El uso de las computadoras en las escuelas se extiende cada vez más y varios son los
factores que han llevado a que, en la práctica, se trabaje con ellas de forma colectiva.
El término computer-supported collaborative learning (CSCL) se refiere a ambientes de
aprendizaje asistidos por computadora en los que pequeños grupos de estudiantes
trabajan de forma conjunta para alcanzar una meta común (Underwood y Underwood,
1999). Se sugiere que el aprendizaje en grupos o en pares puede ser una forma más
efectiva de alcanzar algunas metas educativas que la instrucción individualizada, ya
que cuando varias personas intervienen para resolver un problema (cualquiera que éstesea), en principio existen mayores recursos cognitivos disponibles para su resolución
que cuando se trabaja de manera individual. Por ejemplo, Roberts (2005) resume
dichos beneficios en:
1) Académicos
a. Promoción de habilidades de pensamiento critico
b. Participación activa de los estudiantes en el proceso de aprendizaje
c. Mejora en los resultados de la clase
d. Modelado de técnicas de resolución de problemas
2) Sociales
a. Desarrollo de un sistema de apoyo social para los estudiantes
b. Mejor entendimiento de la diversidad entre los estudiantes
c. Establecimiento de una atmósfera propicia para modelar y practicar la
cooperación
3) Psicológicos
a. Posible incremento de la autoestima del estudiante
b. Desarrollo de actitudes positivas hacia los profesores
Sin embargo, el aprendizaje individual puede ocurrir o no dependiendo de las
circunstancias bajo las cuales la interacción se llevó a cabo. Es más probable que un
espectador aprenda más cuando asume el papel de observador en una interacción que
resuelve exitosamente el problema, que cuando participa en una infructuosa
interacción. No obstante, este comportamiento también puede llevar a que se presenten
problemas como:
1) El efecto del “aprovechado”, donde no todos contribuyen para la resolución del
problema
2) El efecto “sanguijuela”, donde solo a uno o algunos se les deja hacer todo el
trabajo.
3) El efecto “sensibilidad al estatus”, donde se forman pandillas dentro del grupo
4) El fenómeno “abordar la tarea en pandillas”, donde las subtareas son divididas
entre los miembros individuales y la colaboración casi no toma lugar.
Aunado a lo anterior, Golay Schilter (1999) expresa que el hecho de que la
computadora tenga un solo ratón y un solo teclado es de facto una forma de tomar el
control en una actividad en colaboración.
Por tanto, nos encontramos en las primeras etapas de identificación de los
componentes y mecanismos de una interacción grupal efectiva. ¿Cuáles son las bases
de una interacción productiva?, ¿cuáles son las características del hardware o software
que pueden contribuir o influenciar en ella?, ¿qué métodos de investigación están
disponibles para explorar estos temas?, etc. En este documento se presenta una
revisión detallada de los métodos utilizados en varios trabajos interesados en analizar el
aprendizaje en colaboración.
2. Factores considerados en el análisis de trabajo en colaboraciónVarios autores se han preocupado por identificar aquellas características del trabajo
cooperativo y de colaboración que se pueden utilizar para predecir el desempeño, así
como en examinar cómo la computadora puede promover dicha interacción. En
particular, Scanlon, Issroff y Murphy (1999) sugieren que para estudiar la colaboración
se necesita que los datos colectados deban estar relacionados con el contexto en que
los participantes interactúan, saber cuál es el propósito de la tarea de acuerdo al
profesor y cómo los participantes perciben que es. También aconsejan considerar la
forma en la que la interacción se desenvuelve y obtener un registro compartido y uno
individual de aquellos colaborando en una tarea. Otros aspectos que señalan son la
consideración de percepciones afectivas de los participantes y el papel del conflicto
(procedural, conceptual y social) entre los participantes.
Así, distintos parámetros han sido señalados para la valoración en el análisis y estudio
de CSCL, a saber:
Discusión: Varios autores coinciden en que el elemento más importante de una
interacción productiva es la discusión y que es el proceso de discutir y encontrar las
respuestas lo que importa, más que la calidad de la discusión (Howe y Tolmie, 1999).
Estructura de la situación de aprendizaje, de la tarea y de la herramienta. Algunas
tareas pueden facilitar mayor intercambio de planes e ideas, por ejemplo los orientados
a problemas. En cambio, en algunas otras tareas se puede dar la cooperación, pero no
necesariamente la colaboración (Underwood y Underwood, 1999). Tanto las tareas
como las herramientas tienen que estar diseñadas para promover el trabajo en grupo,
de otra manera se tiene el potencial para confundir a los participantes en que tipo de
actividades y actitudes asumir.
Tipo de representaciones: El uso de diferentes tipos de representaciones (e.g. gráficas,
matrices, texto) puede afectar el enfoque de la discusión y las actividades de
colaboración.
Autoridad: Este es un factor importante en el salón de clase que da a la gente, objetos,
representaciones o ideas, el poder para afectar el pensamiento y comportamiento e
influencia en la comunicación e interacción. Su asignación podría animar a los
estudiantes a facilitar el análisis crítico desde diferentes puntos de vista antes de
converger a un acuerdo, así como establecer diálogos y pensamiento independiente
donde el anonimato es mantenido al menos inicialmente (Hübscher-Younger y
Narayanan, 2003).
Género, edad, habilidad y conocimiento previo de los participantes: La distribución de
género en el grupo puede ser única, equivalente o bien favorecer a alguno de los
géneros (Underwood y Underwood, 1999). Por otra parte y desde un punto de vista
teórico, puede decirse que la edad es importante en el tipo de interacción que puede
tomar lugar. Lo mismo puede decirse cuando en un grupo interactúan estudiantes de
similar (homogénea) o diferente habilidad (heterogénea).Periodo de tiempo, en estudios basados en la computadora se requiere examinar
periodos de tiempo relativamente largos para darle oportunidad a los usuarios a que se
familiaricen con el ambiente y para desarrollar relaciones de trabajo efectivos donde
pueda darse la división de tareas.
Efectos de la colaboración. Se ha reportado que el diseño pre- vs. post-examen no
refleja bien el aprendizaje realizado y que administrar un post-examen retardado da
mayor oportunidad para que se vean los efectos de la colaboración.
Investigación de factores sociales y psicológicos. Recientemente investigadores en
motivación y CSCL han puntualizado la importancia de considerar a los factores
sociales y psicológicos de la misma manera que a los cognitivos.
3. Fuentes de información para el análisis
Para poder analizar el impacto de los factores arriba mencionados en el aprendizaje en
colaboración, se sugiere registrar la mayor parte de información que permita analizar y
determinar el rol de los mismos. Por ejemplo, considerando la interacción se podría
obtener información sobre las variables relacionadas al tiempo en que se realiza una
tarea, el progreso que se hace a través del currículo, el uso de las características del
sistema, el desempeño en la tarea, la cantidad de veces que se utiliza la ayuda, etc.
Asimismo, considerando el proceso se requeriría información sobre los protocolos
seleccionados, el turno tomado en los diálogos, el comportamiento gestual y no verbal,
el movimiento de los ojos, etc. Por tanto, entre los diversos medios que han sido
utilizados como fuente de esta información se encuentran:
• Videograbaciones. Cuando varios participantes están frente a una computadora, se
realizan dos grabaciones: una del monitor y la otra de las personas interactuando.
En otros casos, la grabación de los participantes interactuando ha sido suficiente.
• Entrevistas. Se entrevista a los participantes sobre aspectos relevantes a los
objetivos del estudio.
• Cuestionarios. En estos cuestionarios se puede investigar sobre diferentes aspectos
que sean de interés al estudio, como son las actitudes y habilidades.
• Registros de computadora. El sistema normalmente registra todas y cada una de las
acciones realizadas por los usuarios y proporcionan información que puede ser
analizada cuantitativa y/o cualitativamente.
4. Diversos enfoques orientados al análisis de la colaboración
Una vez que los factores de interés han sido identificados y se ha decidido sobre la
fuente de información que se utilizará, es necesario definir la técnica de análisis que se
empleará para analizar la información. La selección del tipo de análisis es de crucialimportancia y diversos autores han coincidido en utilizar alguna o varias de las
siguientes maneras de hacerlo:
Análisis del discurso
Se ha mencionado que la discusión de las concepciones de cada uno de los
participantes es un elemento importante de la interacción productiva (Underwood y
Underwood, 1999) y como Crook (1999) sugiere, es típico que se juzgue el valor de una
actividad de colaboración en términos de sus características conversacionales (e.g.
presencia de conflicto/argumento, oportunidad de expresar opiniones públicamente).
Por ejemplo, Mercer y Wegerif (1999) identifican tres tipos de conversación 1 :



De disputa, caracterizada por el desacuerdo y la toma de decisiones
individualizada. Algunas de las características de este tipo de conversación son
intercambios cortos consistiendo de afirmaciones y retos o negativas, donde
existen pocos intentos por ofrecer crítica constructiva.
Acumulativa, donde los interlocutores construyen positivamente sin criticar en lo
que el otro ha dicho. Este tipo de conversación es caracterizado por repeticiones,
confirmaciones y elaboraciones, donde por acumulación se construye un
“conocimiento común”.
Exploratoria, en la que los interlocutores se concentran en criticar
constructivamente las ideas de ambos. Se expresan sugerencias para
consideración conjunta. Se sugiere que en la conversación exploratoria el
conocimiento es hecho público explícitamente y el razonamiento es más visible.
Otra opción al análisis del discurso lo ofrece Bales, quien clasifica a los enunciados del
diálogo en cuatro tipos principales: acuerdo grupal (solidaridad, liberación de tensión,
acuerdo), oferta de sugerencia/respuesta (sugerencia, opinión, orientación),
cuestionamiento (sugerencia, opinión, orientación) y desacuerdo grupal (desacuerdo,
tensión, antagonismo). Este sistema presenta algunos problemas, como el que algunas
de sus categorías sean ambiguas y otras muy limitadas en algunas situaciones,
Otra técnica para el análisis del dialogo es la denominada CORDFU (Chronologically
Ordered Dialogue and Features Used), que consiste en una representación gráfica de
las interacciones entre los participantes y de las interacciones entre éstos y la
aplicación de interés. Esta representación utiliza dos ejes, uno vertical y otro horizontal.
En la parte superior del eje vertical se representan todas las características de la
aplicación, mientras que en la parte inferior se registran los tipos de categorías de
dialogo. En el eje horizontal se registra la cantidad de atención otorgada a cada
característica de la aplicación y/o la categoría de dialogo establecida (expresada en
unidades de texto de hasta 24 caracteres de texto). El uso de esta técnica de
documentación permite obtener información detallada de como los participantes utilizan
las diferentes características de la aplicación.
1
Mercer y Wegerif (1999) aclaran que las tres categorías de conversación (de disputa,
acumulativa y exploratoria) no pretenden cubrir todas las partes de cualquier conversación, sino
que les sirvieron para tipificar la manera en que los participantes de su proyecto conversaban
durante actividades de colaboración.Análisis desde una perspectiva temporal
Este método de análisis utiliza herramientas que proveen vistas de líneas de tiempo,
donde se pueden apreciar los patrones de comportamiento y, aunque limitada, es una
alternativa viable para interacciones cortas. Otra ventaja es la poca cantidad de tiempo
que se necesita para el análisis de la videograbacion (2:1, 2 hrs de análisis por 1 hr de
videograbacion) en comparación con otros métodos (10:1). Por otro lado, su mayor
dificultad es la selección de las categorías/eventos/intervalos apropiados y el nivel de
granularidad del análisis.
Sin embargo, Crook (1999) argumenta que no importa como se puedan catalogar a los
diálogos o que tinte teórico se le aplique a las interacciones, las características de las
conversaciones raramente serán novedosas a las actividades de resolución de
problemas. Según Crook, lo que es importante acerca de tales interacciones es que se
utilice exitosamente un repertorio existente de capacidades discursivas para propósitos
escolarizados. De acuerdo a este autor, tres ingredientes son necesarios para ayudar a
que los estudiantes resuelvan problemas en colaboración, a decir, (a) una directriz que
apunte los recursos discursivos de los participantes hacia el contenido de un dominio
académico particular
(incluyendo los posibles vocabularios asociados como el
simbolismo matemático); (b) un estimulo para movilizar tales recursos para hablar y
resolver los problemas; (c) metas e incentivos para mantener el enfoque del grupo en
esos problemas. En otras palabras, que lo que se necesita es una redirección de la
energía que acompaña a la colaboración informal hacia colaborar en contextos
escolares.
Análisis gráfico
Gran parte de la investigación en CSCL se ha enfocado en la comunicación que tiene
lugar durante la colaboración. Otra propuesta de análisis considera a los métodos
gráficos para representar la actividad en conjunto. Por ejemplo, los diagramas de
rastreo, originalmente desarrollados para investigar la actividad de colaboración de
múltiples robots, se han empleado para analizar la solución de problemas en conjunto
(Joinera e Issroff, 2003). El empleo de este método para el caso particular de tareas de
búsqueda, ha servido para interpretar si una interacción ha sido exitosa o no a través de
la medición de variables como la división de tarea, traslape y marchas hacia atrás. Sin
embargo, hay aspectos, como el tiempo, que no se representan muy bien y por tanto,
este método puede utilizarse como una herramienta adicional en el análisis de
interacciones en colaboración.
5. Posibilidades de diseño y procedimiento
Además de decidir sobre el tipo de análisis a realizar, ha sido necesario definir con
anticipación el diseño y procedimientos que se seguirán en el estudio. Por ejemplo,
Howe y Tolmie (1999), interesados en identificar aspectos cruciales de la interacción
productiva y examinar cómo la computadora puede jugar un papel en promover dicha
interacción, diseñaron sus estudios para comprender contextos con y sin
computadoras, estableciendo con ambos el mayor paralelismo posible con un formato
pre-test -> interacción -> post-test. Las tareas fueron introducidas por un investigador,
que permaneció en clase durante los primeros pasos para asegurar que elprocedimiento se había entendido y el software podía ser operado sin problema.
Después se ausentó y se continuó videograbando la interacción. El aprendizaje fue
calculado con base en la diferencia entre pre- y post-test.
Entre los principales diseños, se encuentran (Ainsworth, 2005):
• (intervención) post-test
• Pre – (intervención) – post-test
• Pre – (intervención) – post-test – post-test retardado
• Series de tiempo interrumpidas
• Entrecruzado
Cada uno de estos diseños tiene ventajas y desventajas que se describen en la Tabla
1.
Tabla 1. Ventajas y desventajas de los principales diseños experimentales
Diseño
Post-test
Pre-test
post-test
Ventajas
− Rápido
a −


Pre-test
post-test
post-test
retardado
a −
a


Series
de −
tiempo
interrumpidas

Entrecruzado

completo
Entrecruzado
parcial


Desventajas
− Asignación aleatoria
− No hay posibilidad de analizar la
influencia del conocimiento previo
Puede ayudar a explicar por qué − No hay resultados a largo plazo
algunos estudiantes mejoran más − No se puede decir cuando ocurrió
que otros
la mejora si la intervención lleva
mucho tiempo
Puede mostrar si el conocimiento
previo esta relacionado a como
se utiliza el sistema
Se puede asignar a los
participantes de acuerdo a su
puntuación, si se califica el pre-
test previo a la intervención.
Ayuda a valorar si la mejora se − Menos práctico
mantiene
− Mayor probabilidad de que los
participantes
abandonen
el
Se da tiempo para que la
estudio
intervención muestre resultados
en variables que toman tiempo
Diferentes intervenciones pueden
tener resultados diferentes en
post-test y post-test retardado
Escala de tiempo más apropiada − Toman mucho tiempo
al aprendizaje
− Efectos de evaluación repetida
Efectos de tope
Ofrece mayor control para las − Se necesitan mas grupos (4 en
lugar de 2)
diferencias
(generalmente
grandes) entre los participantes
− Estadísticamente complejo
Puede revelar efectos de orden
Menos
complejo
que
el − Menos revelador en términos de
entrecruzado completo
efectos de orden
Por lo anterior, la decisión sobre el diseño del estudio dependerá de los objetivos del
mismo.6. Enfoques en el análisis del aprendizaje en colaboración
Light y Littleton (1999) clasificaron algunas de las investigaciones realizadas en el área
desde dos grandes perspectivas: cognitiva y sociocognitiva. La primera hace énfasis en
los recursos cognitivos o de procesamiento de información con los que los integrantes
participan en la interacción. La segunda, sociocognitiva, está enfocada en el proceso en
que los participantes se involucran y definen la tarea de tal manera que facilitan su
solución. De manera similar, Mercer y Wegerif (1999) mencionan dos grandes
categorías para investigar el aprendizaje en colaboración: a) Estudios experimentales
donde los participantes realizan tareas de solución de problemas, sus interacciones son
analizadas usando algún tipo de esquema de código para producir datos cuantitativos y
su análisis se relaciona a medidas del éxito en la tarea obtenida por los participantes; y
b) estudios observacionales del discurso y las interacciones entre los participantes en
sus actividades habituales en el salón, en los que se utilizan métodos cualitativos e
interpretativos para describir y explicar los procesos observados y poca atención es
otorgada a los resultados.
En los primeros estudios, los experimentales, las categorías codificadas varían de
acuerdo al enfoque de la investigación. Con ellos se tiene capacidad para: i) manejar
grandes cantidades de datos; ii) ofrecer criterios explícitos para categorizar el total de
datos; iii) ofrecer una base para hacer comparaciones sistemáticas entre el
comportamiento comunicativo de grupos; y iv) relacionar este comportamiento a
medidas de los resultados de actividad de colaboración. Sin embargo, el uso de códigos
en estudios de discurso presenta varios problemas: a) los datos observados
originalmente se pierden y la información codificada aparece como si esa fuera la
información original; b) las palabras son frecuentemente ambiguas en significado y
dificulta la codificación o la hace arbitraria; c) las palabras pueden tener múltiples
funciones simultaneas que no se representan en los esquemas; d) los significados
cambian y son renegociados durante el curso de la conversación; y e) los esquemas de
código no capturan la dimensión temporal, crucial a la actividad grupal. Como sugiere
Crook (1999), para analizar el trabajo en conjunto de estudiantes frente a una
computadora se necesita hacer algo más que simplemente clasificar y enumerar las
intervenciones individuales de los participantes.
Respecto a los estudios observacionales, se caracterizan por incluir extractos
transcritos de la conversación y comentarios acerca del mismo. La ventaja de este
método es hacer “visibles” aspectos que fácilmente son tomados por obvios y que
promueven la reflexión cuando se hacen evidentes. La fuente de información de este
tipo de análisis lo constituyen videograbaciones, registros computacionales y
transcipciones. Varias han sido las críticas que ha recibido esta metodología: i) se
presenta evidencia fuera de contexto que puede llevar a la “ilusión de prueba”; ii)
existen problemas para generalizar dicha evidencia; iii) hay problemas para replicar y
comparar resultados. Por lo anterior, se argumenta que el análisis cualitativo puede ser
efectivo para generar teorías, pero no tan efectivo para evaluarlas rigurosamente.Por tanto, Mercer y Wegerif (1999) sugieren que cualquier combinación exitosa de
estos métodos necesita estar basada en una teoría práctica del discurso y la
construcción del conocimiento, que a la vez que permita explorar el desarrollo de la
intersubjetividad en el tiempo, también les permita hacer algunas generalizaciones
útiles acerca del proceso de colaboración.
7. Conclusiones
Hemos presentado algunas de las diversas observaciones relacionadas a aspectos
metodológicos para analizar los efectos de CSCL y en cuanto al proceso de evaluación
podemos concluir con lo que Light y Mevarech (1992) opinan, diferentes preguntas
llevan a diferentes diseños de investigación y diferentes medidas son apropiadas para
estos diseños. Pero el uso de métodos mixtos se recomienda si se desea llegar a un
buen entendimiento de las interacciones en colaboración, ya que de no hacerlo existe el
riesgo de ser bastante reduccionista en un fenómeno multifacético (Hmelo-Silver, 2003)
Por último, se menciona que la interacción social es una condición sine qua non para el
aprendizaje. También, se dice que esta interacción es la clave para que exista
colaboración. Sin embargo, se argumenta que colocar a los estudiantes en grupo frente
a una computadora no es garantía para que la colaboración se dé. Esto es, se toma por
descontado que la interacción social se dará solo porque la tecnología lo permite.
Además de esto, normalmente se restringe la interacción social a solo los procesos
cognitivos en el aprendizaje y se ignora la importancia del aspecto social (psicológico)
para formar grupos, así como la estructura y dinámica que en ellos hay. Por tanto,
Kreijns (2003) sugiere que se tiene que estructurar un incentivo para que se colabore, a
la vez que se considere el diseño de ambientes de aprendizaje en colaboración que
faciliten aspectos sociales.