:: suivant >>
éditer :: []->

Des savoirs et pratiques aux enjeux éthiques malmenés : les traiter dans le respect de l'élève


Témoignage

Anne, enseignante de biologie-écologie :

" Impossible de traiter de la question du loup avec mes élèves de filière professionnelle agricole. Si je commence à leur montrer qu'il peut dans certains contextes favoriser la biodiversité, je reçois une volée de bois vert. On me traite d'écolo, et c'est vite le tollé. En plus de cela, c'est un véritable conflit entre les élèves "productions" et ceux relevant de filières environnementales. Les uns provoquent les autres, et l'on retrouve des tags dans l'établissement du genre "mort au loup" ou "vive le loup". Je préfère ne plus en parler, mais j'ai l'impression de mettre le couvercle sur une cocotte-minute."


Charline, baccalauréat professionnel "production animale", à l'issue d'un TP (travail pratique) "écornage des veaux" :

"Ça m'a fait mal quand on a écorné (les veaux) ; j'avais peur de leur faire mal. Et maintenant je sais qu'ils sentent, je sais que ça brûle, enfin ça se voit bien. On a écorné et je me disais qu'ils souffraient. On se disait que c'est pour leur bien comme ça ils vont pas taper les autres et nous, si on se prend un coup de corne, etc. j'ai eu le grand stress, j'ai eu une montée de chaleur, j’ai eu peur, j'ai dit que j'y arriverais pas, j'ai tout de suite perdu confiance en moi, et je savais que j'allais pas réussir. J'ai commencé à avoir des tremblements et j'ai eu une boule qui s'est coincée là, et j'étais en panique. J'étais en tremble, j'arrivais plus à parler normalement et j'ai les larmes qu'arrivaient toutes seules, tout le monde criait à côté, ça ne m'aidait pas non plus, (...), je n'arrivais pas à leur faire comprendre ce que je ressentais. J'étais déjà dans mon projet professionnel alors que là je suis en train d'y réfléchir, je ne sais plus quoi en penser, je crois que je ne pourrai jamais avoir mon exploitation."

Damien, baccalauréat professionnel "vente en animalerie", à l'issue de son stage professionnel :

"Dans les animaleries, il y a beaucoup d'animaux morts. On conseille aux clients de ne pas mettre autant d'animaux dans les cages, mais en animalerie, on est obligé. Ce n'est pas bien pour l'animal mais on n'a pas le choix. (...) En même temps, comme professionnel, c'est important de montrer l'exemple aux clients."


Capsule prioritaire

Charline et Damien témoignent d'un souci éthique, ici à l'égard d'animaux d'élevage, qui n'aurait pas été questionné en classe.
Si les enjeux éthiques qui traversent inévitablement toute formation professionnelle ne font pas l'objet d'un traitement spécifique lors de celle-ci, différents effets négatifs peuvent être observés sur le plan psychologique comme la dégradation du sentiment de confiance en soi dont témoigne Charline ou encore le développement de mécanismes de défense entraînant le désengagement moral afin d’éviter une souffrance psychologique.
Il pourra aussi s'agir de nier les effets nuisibles d'une activité professionnelle :
- en réduisant sa sensibilité, son empathie,
- en minimisant les émotions ressenties,
- en rationalisant sa conduite, ou en d'autres termes en trouvant des arguments pour la justifier adoptant un mode langagier particulier pour l'euphémiser (comme d’utiliser le terme de démarque pour décrire l’activité qui consiste à enlever les animaux morts d’une animalerie).

Si ces mécanismes de défense peuvent se justifier dans certaines activités professionnelles, comme par exemple dans le monde hospitalier afin d’éviter une fatigue empathique et un burn-out, elles peuvent maintenir un mal-être affectif, et ne plus permettre à la personne de penser à d'autres options possibles. A titre d'exemple, l'écornage peut être évité selon le système de production choisi.

De nombreux obstacles peuvent s’élever contre le développement d’une pensée éthique : le futur professionnel risque de s'imposer une forme de loyauté à l'égard de l'entreprise pour laquelle il travaille, en se conformant à un « genre professionnel », qui légitimerait par exemple que l'écornage des veaux soit une activité sur laquelle on ne pourrait pas transiger dans le monde de l'élevage. Mais il prend alors le risque de traduire de tomber dans une forme de fatalisme.
On observe par ailleurs que la peur de l'autorité, et son acceptation au nom de principes moraux ou scientifiques peuvent conduire une personne à se nier et/ou à faire souffrir. Toute autorité que légitime un savoir expert, un savoir savant ou une pratique de référence peut devenir un quitus pour mettre en œuvre des comportements violents, pour les autres et par voie de de conséquence pour soi-même.
Il est donc légitime que les élèves puissent solliciter la possibilité d'échanger dans un cadre sécurisant qui rende l'écoute et la pensée constructive, qui leur permette de développer une pensée critique et créative qui questionne les normes, les valeurs, les désirs, les intérêts, les émotions de la personne, et qui participe de leur émancipation.
Les approches pédagogiques supposent une posture impartiale de la part de l'enseignant afin d'éviter les réactions agressives dont Anne témoigne par exemple, tout en permettant un conflit cognitif ou socio-cognitif favorable à l'apprentissage.


Ressources pratiques

Le site relatif au traitement des questions socialement vives vous permet de découvrir des approches pédagogiques pour travailler des questions qui suscitent en général de vifs débats de manière constructive.

Comment traiter de la question socialement vive du bien-être animal avec des (futurs) professionnels en élevage ?
image logo.jpg (26.7kB)

Un exemple de traitement des conflits grâce au théâtre-forum

Un exemple de traitement pédagogique de la question socialement vive de la réapparition du loup


Bibliographie

Legardez, A. & Simonneaux, L. (2006). L'école à l'épreuve de l'actualité. ESF

Simonneaux, L. & Legardez, A. (2011). Développement durable et autres questions d'actualités. Questions socialement vives dans l'enseignement et la formation. Educagri éditions.

Simonneaux, J. (2019). La démarche d'enquête. Une contribution à la didactique des questions socialement vives, Educagri éditions;

FAQ

Cela fait partie de l'apprentissage d'un métier que de créer des défenses. Faut-il nécessairement lutter contre ?

Dans certains métiers, créer des défenses est le meilleur moyen pour ne pas se sentir mal psychologiquement et ne pas faire de burn-out. C'est finalement la meilleure réponse à avoir dans une activité qui n'offre pas d'autres déclinaisons. Ces défenses peuvent permettre d'identifier de nouvelles manières d'agir plus éthiques. Mais d'autres métiers et d’autres activités sont marquées par une idéologie qui mérite d'être questionnée. Il s'agit alors de montrer qu'il y a d'autres possibles qui sont plus à même de répondre aux attentes éthiques des élèves. A titre d'exemple, il est désormais possible de sexer les œufs avant éclosion, ce qui permet d'éviter le broyage des poussins mâles. Certains éleveurs ont pris l'option de ne pas tuer les poules pondeuses à l'issue de leur carrière. Le choix revient in fine à l'éleveur selon l'éthique qu'il souhaite traduire.

A remettre en question un genre professionnel dominant, ne risque-t-on pas de se mettre en porte à faux avec le discours des maîtres de stage/d'apprentissage ?

C'est possible effectivement, mais il s'agit d'aiguiser une pensée critique chez l'élève. Montrer à l'élève qu'il y a plusieurs réponses possibles, ce n'est pas remettre en cause les choix du maître de stage/d'apprentissage, c'est montrer la dimension subjective qui l'a conduit à faire de tels choix. Et d'inviter l'élève à faire de même. La confrontation entre pairs est ici particulièrement intéressante, car elle évite d'être seul(e) à devoir interroger le bien-fondé des activités des professionnels.

Des débats d'ordre éthique risquent de tourner au pugilat. Les élèves montent vite en pression. Comment faire ?

Un cadre déontologique de l'échange doit être posé et tenu. S'écouter, ne pas porter de jugement sur la personne mais sur ses arguments sont des principes qui doivent être posés dès le départ. Bien sûr, ceux-ci n'assurent pas nécessairement un débat apaisé, mais ils permettent de donner le ton de ce qui est attendu, et de réagir au nom de ces principes lorsque cela s'avère nécessaire. Donner des rôles aux élèves (de facilitateur, reformulateur, ou de médiateur) permet de ne pas avoir à porter à seul le cadre déontologique à tenir.

Les élèves ont souvent des éthiques primaires. Ils ne cherchent pas à avoir une véritable réflexion. Comment leur permettre d'investiguer et de remettre en questionnement les valeurs en jeu ?

C'est là l'intérêt des questions socialement vives que de conduire les élèves à avoir envie d'argumenter, de se confronter car ils en ressentent un enjeu. Le travail de l'enseignant, du formateur est alors de poser un cadre de discussion qui limite les effets délétères d'un débat sans véritable écoute, au cours duquel le meilleur orateur gagne. Il suppose un changement de posture, qu'il n'est pas toujours aisé d'adopter : accueillir des points de vue que l'on réprouve, animer sans nécessairement prendre frontalement parti, ne pas se positionner ouvertement comme expert, ...

Comment pourrais-je donner mon point de vue, si je dois rester impartial ?

Permettre aux élèves de construire leurs points de vue, ne suppose pas que l'enseignant/le formateur ne puisse plus donner le sien. Mais de ne pas le donner comme celui qui fait référence, et ne pas induire les élèves à le considérer comme tel.